如何正確運用“三疑三探”教學模式
● 楊文普
“三疑三探”教學模式是以培養(yǎng)未來社會所需要的創(chuàng)新型人才為宗旨，以培養(yǎng)學生適應(yīng)未來社會應(yīng)具備的基本能力為目標，主要通過疑探結(jié)合等相對固定的教學環(huán)節(jié)，促使學生學會主動提出問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，同時養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質(zhì)和習慣，讓每一位學生都能夠想學、會學、學好，真正感悟到生命的價值和學習的快樂。
所謂“三疑三探”是指課堂教學過程中的幾個主要環(huán)節(jié)，即設(shè)疑自探、解疑合探、質(zhì)疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應(yīng)包括對知識的運用拓展環(huán)節(jié)。
設(shè)疑自探：這是課堂的首要環(huán)節(jié)，即圍繞教學目標，創(chuàng)設(shè)問題情景，設(shè)置具體問題，大膽放手讓學生自學自探。這一環(huán)節(jié)主要涉及三個步驟：
一是創(chuàng)設(shè)問題情景。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調(diào)整到最佳狀態(tài)，通過口頭（肢體）語言、音像資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生“生疑”，同時產(chǎn)生強烈的求知欲望。
二是設(shè)置具體自探問題。根據(jù)學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示；也可以先由學生發(fā)散性提出，然后師生歸納梳理,如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出，最后將自探問題確定下來。在具體的使用過程中，無論采用哪種方式，教師都必須明白：自探問題的“主干”就是本節(jié)學生應(yīng)掌握的學習目標，是引導學生自學課本的提綱，問題點設(shè)置的是否準確、簡明和恰當是一節(jié)課成敗的根本。因此，教師要根據(jù)學生具體的學習基礎(chǔ)和是否進行過課前預(yù)習，適當增加和減緩問題的坡度，讓學生跳一跳都能摘到“桃子”。實踐中發(fā)現(xiàn)，教師直接提出自探問題，能直奔“主題”，節(jié)約課堂時間，但學生思維必須在教師設(shè)置的框架下運行，限制了學生的思維。如果讓學生提出問題，大部分支離破碎，教師需要引導歸納，問題提不到“點子”上還要補充，占據(jù)了課堂時間，把握不好可能影響到教學任務(wù)的完成。我們認為，學生能主動提出問題，說明學生有問題意識，這是“創(chuàng)新”萌芽的開始，因此，我們主張自探問題的設(shè)置，如果課型允許，應(yīng)該先讓學生提出，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。這也是一個觀念轉(zhuǎn)變的問題???就是一切把學生讓在“前臺”。
三是學生“自探”。這里的“自探”是學生完全獨立意義上的自探，自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關(guān)注和期望（通過巡視的方式關(guān)注學困生，通過贊許的目光關(guān)注提前完成任務(wù)的優(yōu)等生），無論關(guān)注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。
容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是設(shè)置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎太雜或太大太空，要么一看就會，課本上有直觀的答案，不需思考或沒有思考的價值；要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過程，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現(xiàn)兩個極端：要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與已無關(guān)，使學生在失去教師親和力情況下低效學習。
解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。換句話說，即通過合探的形式共同解決設(shè)疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三種：
一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優(yōu)等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價主要在這一環(huán)節(jié)培養(yǎng)和體現(xiàn)。另外，評價還包括對評價的評價，評價最好能用有關(guān)資料來論證自己的觀點，對原來答錯的學生，要讓其傾聽后找出錯因，更新回答。
二是討論。通過檢查，如果學困生做對了，說明這個問題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應(yīng)直接轉(zhuǎn)入下一個問題的檢查，以免浪費時間。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在“自探”中巡視發(fā)現(xiàn)的雖屬個性，但帶有普遍指導意義、學生易混易錯的問題也要討論。討論要建立在學生充分“自探”的基礎(chǔ)上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論，小組討論要定主持人，定先后發(fā)言的順序，同時要注意好中差不同水平學生的相互搭配和成員的相對穩(wěn)定。
三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解，講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質(zhì)疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。
容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是拋開設(shè)疑自探中的問題，重新設(shè)置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問不是優(yōu)先“學困生”，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上“舉手”要求發(fā)言的學生回答一遍了事，掩蓋了學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發(fā)言無序，時間沒保證。
設(shè)疑自探，解疑合探，這兩個環(huán)節(jié)根據(jù)教學內(nèi)容的不同，有時可能在課堂反復(fù)出現(xiàn)，如設(shè)疑自探一、解疑合探一、設(shè)疑自探二、解疑合探二……目的是防止問題一次出示過多，容易使學生產(chǎn)生厭倦心理。
質(zhì)疑再探：是指在基本完成本節(jié)學習任務(wù)的基礎(chǔ)上，鼓勵學生敢于質(zhì)疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其它權(quán)威挑戰(zhàn)，讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發(fā)學生深入探究。
質(zhì)疑者的主體是學生。學生質(zhì)疑的某個具體問題很可能與本節(jié)學習目標無關(guān)，甚至同樣的問題如果換成教師提出則屬于畫蛇添足。但我們應(yīng)該明白，對于學生來說，“質(zhì)疑”本身的意義就在于是學生自己主動發(fā)現(xiàn)了一個問題，而不是被動解決了一個別人提出的問題。質(zhì)疑再探之所以要做為課堂的一個固定環(huán)節(jié)，根本目的就是再次讓學生發(fā)現(xiàn)和挖掘問題，進一步培養(yǎng)學生的問題意識和求異創(chuàng)新精神。
